Wort­schatzarbeit im Spanischunterricht

 

Ziel

Nach zwei bis drei Jahren sollten die Lernenden über einen aktiven und passiven Wortschatz von ca. 1100 semantischen Einheiten für die Produktion und die Rezeption verfügen. Ein Wortschatz von etwa 480 Wörtern kann für den rein rezeptiven Gebrauch hinzugezählt werden[1].

 

Voraussetzung

„Lernen ist ein autonomer Prozess, den der Lerner weitgehend selbständig durchführt. Lernen ist ein Prozess, für den der Lerner Verantwortung übernehmen muss. Verantwortung entwickelt sich nur, wenn der Lerner den Sinn des Lernitems für seinen Lernprozess versteht“. (Wolff 1999) 

Vokabeln werden in kommunikativen Zusammenhängen gelernt. Also: Die Wortschatzerweiterung bleibt nicht beschränkt auf die Semantisierungsphase, sondern weist über sie hinaus in die folgen­den Phasen und Stunden. Der neue Wortschatz wird bewusst verknüpft mit dem alten. Das heißt, dass der in der vorangegangenen Stunde eingeführte und im besten Fall erworbene Wortschatz in der Folgestunde zusammen mit dem jetzt Neuen verwendet zu werden hat. Beispiel: die Verben hay, estar, encontrarse, hallarse sind eingeführt. Die nächste Stunde hat den thematischen Schwerpunkt  „Extremadura – una región desconocida“. Hier werden die o.g. Verben wieder gezielt verwendet und der  Wortschatz für geographische Beschreibungen erweitert. In kommunikativen Anwendungssituationen werden die ‚alten’ Vokabeln immer wieder verwendet und bewusst mit neuen vernetzt.  

 

Voraussetzung für gutes Gelingen ist eine stressfreie, also entspannte Unterrichtsatmosphäre. Unter Stress ist nur eine kurz­fristige Ver­ankerung im Gedächtnis möglich. Im Langzeitspeicher verbleibt jedoch nichts unter Stress Gelerntes, weil Stresso­ren den Ausstoß der Transmitterflüssigkeit zwischen den Synapsen blo­ckieren. Es ist möglich, dass Stress zu einer völligen Handlungsblockade führt, die Lernen verunmöglicht[2].

Nicht alle Schülerinnen und Schüler empfinden Stress in derselben Situation unter den­selben Be­dingungen. Hier muss die Klasse gut beobachtet werden. Auch ist es nötig, sich selbst zu beobach­ten und beobachten zu lassen, denn eigenes Verhalten, Mimik und Gestik können un­bewusst stress­fördernd sein.

Alles Vokabellernen nutzt nichts, wenn man den Wortschatz nicht in kommunikativen Zusammen­hängen anwendet und darauf achtet, dass der gesamte Bedeutungshof auf Dauer gekannt wird und aktiv über ihn verfügt werden kann. 

 

Es sind Unterrichtssituationen, in denen (auch gerade in der Oberstufe) Methoden der Wortschatzerweiterung und des -erwerbs thematisiert werden, von der Wortschatzarbeit selbst zu unterscheiden.

 

Hinweise zum Lernen und Behalten[3]

î          Informationen müssen für die Lernenden von Bedeutung sein

î          Informationen sollen in einem Zusammenhang mit bereits Bekanntem stehen  

î          Informationen werden bewusst in  Zusammenhang gestellt: z.B.  Paar: blanco - negro. (Gegensätze);

Triplets: botella - vaso – bebida: Situationszusammenhang: nubes - cielo - abrigo  (tiempo),

î         Ungewöhnliches lässt sich besser behalten als Gewöhnliches

î         Humorvolles, Phantastisches, Abwegiges, und Übertriebenes wird gut gespeichert

î         Konkretes wird leichter gespeichert als Abstraktes; die behaltensfördernde Wirkung liegt in der doppel­ten Kodierung: über die Imagination und die Worte. (Die Enkodierung im LZG scheint vi­suell zu erfol­gen. Bei der Produktion muss das Bild dekodiert und erneut in Worte enkodiert wer­den.)

î         Neu zu Lernendes steht günstigerweise am Anfang, u. zw. im Anschluss an Bekanntes oder im Kon­text von Bekanntem. Auch  die  Finalstellung hat  sich als günstig erwiesen, während die Mittelstel­lung un­günstig ist  (= positionale Effekte)

î         einmorphemige Wörter werden schlechter behalten als mehrmorphemige

î         die Behaltensleistung ist umso größer, je intensiver mit dem  Wort gearbeitet wird (=Verarbeitungstiefe)

î         begleitende Handlungen wirken sich auf das Behalten aus

î         die Kombination von visuellen und akustischen Stimuli ist behaltensstei­gernd (mehrkanalige Einführung)

î         häufige Wiederholungen erhöhen den Behaltenseffekt

î         direkte Ansprache mit für Lernende wichtiger Äußerung  erhöht Behalten (=persönliche Wertig­keit)

î         an angenehme Stimuli erinnert man sich lieber und eher als an unangenehme, aber unangenehme Begebenheiten bleiben sehr nachhaltig im Gedächtnis

î         Begriffe vernetzen: Wörter in Geschichten einbauen (v.a. bei Konkreta)

î         Gedächtnis stützen durch Merksätze, Gedichte, Gereimtes, Rhythmisiertes

î         Eselsbrücken bieten, Internationalismen, Bilder zeigen, Erklärungen geben, Geräusche machen, an Zusammenhänge erinnern,

î         Mimik verändern, Gestik einschalten, Bewegungen machen

î         Tafelanschrieb nutzen, Wörter bunt umrahmen, leserlich schreiben, eventuell mit Bildern kop­peln

î         Lieder singen und lehren, aus Liedern Wortfelder ableiten und daran erinnern

î         alle Sinne ansprechen bei der Einführung: hören, fühlen, sehen, handeln; also bewusst Über­gänge sti­mulieren von der linken in die rechte Hemisphäre (Unterschiede der Geschlechter beim Behalten bedenken!)

î         bestimmte Arten von Musik können den Behaltensprozess fördern. Musik schaltet ablenkende Hintergrundgeräusche und Kontaktaufnahme mit der Nachbarschaft aus 

î         Lernen und Laufen kombinieren / bestimmte Vokabeln mit bestimmten Orten assoziieren

î         mit den Schülerinnen und Schülern Methoden des Wortschatzerwerbs besprechen; sie selbst ausprobieren lassen, welche Methode für sie effektiv ist

 

Fast alle Erkenntnisse (aber nicht alle auf einmal!) lassen sich nutzen bei der Einführung und Festi­gung von neuem Voka­bular. Ein besonderes Problem stellt die langfristige Verankerung und damit Abrufmöglich­keit aus dem Gedächtnis dar. Augenscheinlich fällt Gelerntes immer wieder dem Vergessen anheim. Es sind also bewusst Lernsituationen zu gestalten, Wiederholungsnotwendig­keiten zu akzeptieren und einzu­planen und Methoden zu entwickeln, wie neues Wissen effektiv vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis überführt wird. Dazu werden obige Erkenntnisse zum Lernen herangezogen und Unter­richtsphasen so angelegt, dass sie optimale Bedingungen für das Be­halten schaffen. Der Wortschatzarbeit kommt besonders im Anfangsunterricht eine bedeutende Rolle zu. Aber natürlich hat sie im integrierten Sprach- Sach- und Methodenunterricht auch im Fortgeschrittenenkurs einen hohen Stellenwert. Dazu bedarf es auch der expliziten Ausweisung von Phasen der Wortschatzar­beit (und nicht nur der Hausaufgabe: Und für die nächste Stunde können Sie die Vokabeln!)

 

Methodische Varianten der Wortschatzarbeit

ð        Stunde ritualisiert beginnen: jede Stunde beginnt mit einem ca. vierminütigen Wörtertraining. Aber: Methoden variieren!

ð        Zweiergruppen bilden: 1 Schülerin sucht sich ein Wort und erklärt es der Nachbarin, ohne es zu nennen. Die 2. Schülerin fragt nach:

S1 - Es verde y se puede comer / S2 - ¿Hay que cocerlo?/ S1 - No, se come sin cocer/ S2 - Le­chuga

ð        Alle Wörter eines Wortfeldes werden in und mit der Klasse gesammelt: -Vamos a ver las pala­bras que tienen que ver con la geografía

ð        mapas mentales / clústeres erstellen lassen und auch nutzen!

ð        Listen machen mit folgenden Rubriken: | veo | huelo | siento | escucho|. Die Lehrerin / der Lehrer diktiert schnell ca. 30 Wörter, die individuell in die Liste eingeordnet werden. Sinn ist nicht, durch Überlegen – deshalb: schnell diktieren! -  objektive Zuordnungskriterien zu finden, sondern die subjektiven Assoziationen zu nutzen und somit individuelle Kopplungen machen und herausfin­den zu lassen.

ð        Alle Kursmitglieder stehen in einem Kreis - eventuell auf Dauer kleinere Kreise mit ca. fünf Perso­nen bilden und Schülerinnen und Schüler selbständig Verfahren des Lernens oder der Re­kapitulation wählen lassen; Gruppen konstant lassen (affektive Komponente) oder neu zusam­men stellen.

ð        Eine Reihe von 15 bis 20 Wörtern auf die Tafel / Folie  schreiben mit dem Auftrag, sie zu struktu­rieren, u. zw. in Gruppen mit mehr als einem Wort und weniger Wörtern als die Gesamt­zahl. Ei­nige Er­gebnisse vorlesen oder zeigen lassen. Die individuellen Ordnungsschemata zeigen un­terschiedliche Vernetzungsansätze. Sie sind auf Dauer bewusst zu machen! Methodentraining

ð        Wörter in einen Zusammenhang bringen lassen: kurze lustige Geschichten, Merksätze, Reime, Eselsbrücken

ð        Wortbilder erstellen und erklären lassen  (culebra, ventana, flor)

ð        Wörter auf  Karteikärtchen schreiben (lassen). Eine Schülerin beginnt mit der Erklärung eines Wortes, ohne das Wort zu benutzen. Wer es erraten hat, bekommt den Karteikasten und fragt nach dem näch­sten Wort. Auch als Wettkampf möglich: in  diesem Fall wird der Kurs halbiert: die erste Gruppe erklärt der zweiten die Wörter und umgekehrt.

ð        Es wird ein absurder Dialog geführt, in dem der neue Wortschatz angewendet wird, in dem aber sichtbar ist, dass er verstanden wurde.

ð        Es wird TABU gespielt: Wörter müssen erraten werden, ohne dass dazu bestimmte andere, auf  der Karteikarte stehende Wörter verwendet werden und ohne dass gestisch-mimisch gear­beitet werden darf und ohne dass das gesuchte Wort als „Geräusch“ oder „punto, punto, punto“ ausgedrückt wird:

Alumna (escuela, colegio, maestra, profesora). Erklärungsmöglichkeit: Una chica que está en el aula; está estudiando. Je nach Sprachstand können auch andere Wörter des Wortfeldes benutzt werden.

ð        Eine Fünfergruppe nimmt sich vor, innerhalb 5 Minuten zwanzig neue Vokabeln zu lernen. Jedes Gruppenmitglied weist sich vier Vokabeln zu. Diese können aufgeschrieben, gemalt, erzählt, er­klärt werden. Hintereinander werden die einzelnen Vokabelgruppen (oder erst eine oder zwei Vokabeln) so präsentiert, dass alle sie gehört und/oder gesehen haben. Dann werden sie erfragt. Es  sind immer wieder Hilfestellungen zu geben, bis alle 20 Vokabeln  sitzen. Jedes Gruppen­mitglied ist verantwortlich dafür, dass alle am Ende die anderen Vokabeln gelernt haben. Bei in­dividu­ellen Lernproblemen können zum Schluss gemeinsam weitere Verankerungsmöglichkeiten be­dacht werden. In der nächsten Stunde  werden die Vokabelgruppen ausgetauscht und wie­derholt.

ð        Jedes Gruppenmitglied nimmt sich ein Wort vor (möglichst im Sinnzusammenhang, etwa: costumbres aztecas). S1 nennt das erste Wort, macht dann eine passende Handbewegung und sagt das Wort  noch einmal  mit der Handbewegung zusammen. S2  wiederholt das Wort (eventuell mit Gestus) und macht denselben Ritus mit ihrem eigenen. Die dritte muss nun schon drei Wörter nennen und erkennen. Man ist erstaunt,  wie gut manches Gedächtnis ist. Für den Fall, dass ein Wort ‚verloren gegangen’ ist, kann wieder die dazugehörige Bewegung abgerufen werden. Danach sollte noch mal die ganze Reihe ge­nannt werden. (Ein ähnliches Vorgehen ist bei der Grammatikeinführung und -festigung möglich)

ð        Nachdem eine Reihe neuer Vokabeln im Sinnzusammenhang eingeführt wurden, wird eine sanfte Musik (möglichst Klassik, da sie normalerweise nicht zum Mitsingen oder Wiedererin­nern reizt) eingeschaltet. Die Köpfe werden auf die Bank gelegt, die Augen geschlossen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten ca. 2 Minuten Zeit, um sich entspannt an die neuen Vokabeln zu erinnern. Danach werden diese abgeru­fen (durch Hinweisen auf Bilder, durch Synonyme, durch Erklärung, durch Gestik und Mimik etc.). Musik kann anbleiben.

ð        Situation der freien Assoziation schaffen: cafetería: mesa, helado etc.  Individuelle Assoziatio­nen (novio, dolor, weil sie mit ihm in der cafetería Schluss gemacht hat) zulassen! Es geht nicht darum, Allgemeingültiges herauszustellen, sondern darum, dass das Individuum sich den per­sönlichen Speiche­rungs- und Abrufkanal klarmacht.

ð        Sich Werbesprüche überlegen, sie in Melodien oder / und Bewegung packen / rappen 

ð        Fünfergruppen in Hausarbeit, die vorher kurz in Gruppe besprochen wurde, je 7 Vokabeln geben (Vokabeln, die gerade ‚anliegen’ bzw. gebraucht werden)  mit der Aufgabe, sich passende Se­mantisie­rungsverfahren zu überlegen und Merkmöglichkeiten (Merksatz, mit bekannter Melodie ein Lied ma­chen, kleines Gedicht, Bilderreihe) und in der nächsten Stunde präsentieren, leh­ren und lernen Jede Gruppe trägt die Verantwortung dafür, dass Vokabeln gelernt werden!

ð        Zu Beginn einer Stunde Vokabular in Paaren darbieten, das z.B. im Zusammenhang mit einem in der Vorstunde behandelten Text steht, (absolute Ruhe + Konzentration nötig) und am Stundenende noch mal mit Nennung der ersten Vokabel abrufen. Die zwei Vokabeln stehen je­weils inhaltlich in enger Verbindung miteinander. Bei der Erarbeitung des Textes sind sie ggf. schon als Paar erschienen.

Beispiel aus Horacio Quiroga, El Almohadón de Plumas. Pluma - almohadón / pared – rasguño,

ð        Die SchülerInnen erhalten die Aufgabe, sich in einer Minute an 10-15 Vokabeln zu einem Text / einer Sequenz zu erinnern und sie aufzuschreiben. Danach werden sie der Nachba­rin vorgetragen (erst mit dann ohne Lesehilfe) und somit gegenseitig in Erinnerung gerufen. In einer späteren Stunde werden die Wörter erneut memorisiert.

ð        Schülerinnen und Schüler schreiben in Gruppen von vier bis fünf Personen auf eine Folie Voka­beln, die chronologisch in einer / zwei im Unterricht behandelten Erzählung/en / anderen Texten stehen. (Cuentos eignen sich besonders gut, weil sie einen interessanten Zusammenhang ha­ben. Eine Person nennt nun den ersten Begriff, und eine andere verwendet ihn im Kontext der Geschichte etc. (El niño del escaparate: escapa­rate - almíbar etc.)

ð        Im Raum werden bewusst Wörter, die schlecht behalten werden ‚abgelegt’: Jede Person geht durch die Klasse und legt die persönlichen Wörter, die sie nicht behält, ab: z.B. perjudicar vor die Tafel etc. Der Ritus muss eingehalten werden: laufen, einen Ort finden, das Wort sagen, noch mal hingucken und zum Platz zurück. Das Verfahren kann auch zu Hause angewendet werden!

ð        Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, sich (Spick-)Zettel mit schwer zu lernenden Voka­beln zu machen und jeweils individuelle Behaltensverfahren zu suchen. Nach einer be­stimmten Zeit werden sie abgefragt.

 

Es muss immer mitüberlegt werden, wie eine besonders gute und gelungene Vokabellernsituation – oder besser: Wortschatzerweiterung - auch ho­noriert werden kann. Wer sich gar keine Mühe gibt, den anderen die Vokabeln auch beizu­bringen, sollte entsprechende Rückmeldungen bekommen. Es ist erst nach längerer Beobachtung einzugreifen. Auch ist immer zu be­denken, dass die Lehrerin oder der Lehrer zu Beginn der individuellen / schülero­rientierten Lern- und Lehrphasen genaue Arbeitsanwei­sungen gibt und selber konsequent erfolgsorientierte und vari­ationsreiche Wortschatzarbeit betreibt.

 

Literaturangaben:

Ahrend, Manfred: Vokabeln lernen? Nein danke. Zum Problem einer Routinepraxis beim Sprachen­lernen. Pra­xis 3/02, 299-308

Aßbeck, Johann: Wider das Vergessen im Fremdsprachenunterricht. Praxis 2/87

Edelhoff, Christoph / Weskamp, Ralf (Hrsg):  Autonomes Fremdsprachenlernen.  Ismaning: Hueber, 1999

Holtwisch, Herbert: Kreative Wortschatzarbeit in der Sekundarstufe I. NM 3 (93)

Kielhöfer, B.: Wörter lernen, behalten und erinnern. NM 94

Rüschoff, Bernd / Wolff, Dieter: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. Zum Einsatz der neuen Technologien in Schule und Unterricht. Ismaning: Hueber, 1999

Strauß, Wolfgang H.:  Learning new words, an old an well-tried custom? FMF Mitteilungsblatt der Landesver­bände Hessen und Thüringen Nr. 11. September 96, 44-54

Wolff, Dieter: Zu den Beziehungen zwischen Theorie und Praxis in der Entwicklung von Lernerauto­nomie. In Edelhoff, Christoph / Weskamp, Ralf (Hrsg):  Autonomes Fremdsprachenlernen.  Isma­ning: Hueber, 1999 (37-47)

 

© Hella Klink  -  http://www.spanischdidaktik-klink.de

 


[1] Es wird hier von der These ausgegangen, dass man Wörter problemlos versteht und sie in der aktiven Produktion umschreibt (siehe dazu auch Ahrend 2002).

 

[2] vgl. auch:  Holtwisch, Herbert: Behalten suggestopädisch-unterrichtete Schulkinder ihren Lernstoff besser?, NM 4/94 (228-233)

[3] vgl auch: Kostrzewa, Frank: Sprache und Gedächtnis. NM 4/94 (221-228)